مخاطر النظرة إلي التراث بين القطيعة والجمود وتأثيرها في الهوية

يشكل البعد التراثي للغة، ركنًا هامًا من الأركان التي ينبني علي أساس زاوية النظر إليها،وتقييم مكانتها،كثير من النتائج التي تنعكس بصفة مباشرة علي تجديد بعض ملامح الهوية عند المنتمين إلي اللغة وتراثها الحضاري. ويزداد الأمر أهمية،مع لغة كاللغة العربية يكتسب التراث فيها بعدين رئيسيين لا يوجدان بالضرورة في كثير من اللغات الأخري
أولهما: بعد الامتداد التاريخي الطويل،غير المألوف في بقية اللغات الحية الكبري،وفي كثير من اللغات المعاصرة والتاريخية،ذلك أن هذا الامتداد المتصل الذي لا يزيد عادة في اللغات الحية الحديثة عن خمسة قرون، يجد أبناء اللغة نفسهم بعدها،في مرحلة شديدة الاختلاف من جذور لغتهم،تكاد تضعهم أمام لغة مختلفة،ذات مفردات وقواعد تركيبية ونحوية مغايرة، كما هو الشأن في الإنجليزية والفرنسية والألمانية والروسية والأسبانية وغيرها من اللغات الحية الكبري.
هذا الامتداد ذاته في العربية المعاصرة، يستطيع أن يصعد ثلاثة أضعاف هذه المدة المألوفة علي الأقل،فيصل إلي خمسة عشر قرنًا أو تزيد يشعر المسافر خلالها،أنه علي الإجمال تحت سقف لغة واحدة،وإن دخل التطور بالطبع علي كثير من المفردات والأبنية والدلالات فيها.
أما البعد الرئيسي الثاني،الذي يختلف فيه،الامتداد التاريخي التراثي للعربية عن غيرها من اللغات،فهو البعد الديني،الذي يتمثل في القرآن الكريم الذي يحتل مكان القمة الزمنية والمعنوية في هذه المرحلة التاريخية،ويربط الأجيال به ربطًا لا يقتصر علي أبناء العربية وحدهم،وإنما يمتد كذلك إلي أبناء الأمم الإسلامية التي ترتبط بهذا النص،حتي وإن لم تتكلم العربية.
انطلاقًا من هذه الخصوصية للبعد التراثي للغة العربية،تحمل النظرة إلي التراث والحوار حوله مذاقًا خاصًا قد يستفيد من الحوار العالمي حول التراث والنظرة إليه،ولا بد له أن يفعل ذلك،ولكنه لا بد له كذلك من مراعاة الظروف اللغوية والحضارية والتراثية الخاصة لهذه اللغة، ويترتب علي عدم مراعاة هذه الظروف الخاصة مراعاة معتدلة،من خلال التفريط فيها والدعوة إلي التخلص منها،أو الإفراط في تقديرها وشدة التمسك بها،ظهور اتجاهين متقابلين في الحوار حول مكانة التراث من اللغة في الحوارات المعاصرة،ولكل منها مضاره علي الهوية الحضارية المعتدلة للغة وللمنتمين إليها،ويتمثل هذان الاتجاهان في:
1- اتجاه القطيعة مع التراث،وهو يمثل، بصفة عامة،شعار المدرسة الحداثية.
2- اتجاه التمسك الحرفي بالتراث،وهو يمثل، بصفة عامة،شعار المدرسة السلفية.
أولًا : القطيعة مع التراث والمدرسة الحداثية
يعود كثير من أسس مقولات هذا الاتجاه،إلي آراء الفيلسوف الفرنسي المعاصر جاستون باشلار ( 1884 1962 (في آرائه التي طرحها بدء من الثلث الثاني من القرن العشرين،وخاصة في كتابة العقل العلمي الجديد،1934 والذي طرح فيه نظريته القائمة علي تفسير التطور والتجديد العلمي انطلاقًا مما أسماه القطعية الابستمولوجية" وهي تشكل في رأيه القفزات الكيفية في تطور العلوم ونتائجها،ويمكن علي أساسها تفسير تاريخ العلم الحديث من جاليليو إلي اليوم،وهو يري أن تاريخ العلم ليس قائمًا علي التواصل بل علي القطعية،فلو أن جاليليو،كان قد تواصل مع الفكرة السابقة عليه،والتي كانت تري أن الأرض مركز الكون،وأنها ثابتة تدور الكواكب الأخري حولها،لما اهتدي إلي فكرته في دوران الأرض وعدم مركزيتها،وكذلك الشأن في القفزات الكبري،عند نيوتن أو اينشتاين أو غيرهما ممن طوروا تاريخ العلم عن طريق القطعية الابستمولوجية قبل كل شيء.
ويري باشلار أن القطعية ليست فقط سمة للعلاقة بين مراحل قفزات الفعل العلمي،ولكنها تشكل في ذاتها حدا فاصلا بين المعرفة العلمية والمعرفة العامة،حيث تعتمد المعرفة العلمية علي القطعية الابستمولوجية مع المعرفة العامة إذا أرادت أن تحقق قفزاتها نحو التقدم.
ولا شك أن آراء جاستون باشلار لها وجاهتها في تفسير التطور العلمي وامتداده أحيانًا إلي التفكير الفلسفي،ومن خلال ذلك،ظل مصطلح القطعية منتعشًا منذ أطلقه باشلار،وتعددت تجلياته في مجالات مختلفة حتي أطلق الفيلسوف الفرنسي،بيبر بابون في كتاب ألفه عن القرن الحادي والعشرين صدر سنة 2004م مصطلح زمن القطيعات علي تفكير العصر الحديث كله.
ومع ذلك فلم تكن نظرية باشلار،هي الوحيدة في مجال تفسير تطور المعرفة، كما أنها غير صالحة بالتأكيد للتطبيق المطلق،خارج دائرة العلوم التطبيقية.
فهنالك النظرية الاستمرارية الجدلية التي دعا إليها مايرسون والتي تعتمد علي التحاور بين الأفكار المتعاقبة، وعلي التحاور كذلك بين مستويات المعرفة عند الإنسان، الذي يظل عقله في النهاية هو هو وإن تطورت وسائل تفكيره.
غير أن آراء باشلار وجدت تفسيرًا خاصًا لدي المدرسة الحداثية العربية فجري التحمس لنقلها من مجال المعرفة العلمية التطبيقية إلي مجال المعرفة النظرية في المجالات الحضارية والتفكيرية واللغوية والأدبية،وجري التركيز علي فكرة العوائق الابستمولوجية،والتي تحول دون تحقيق قفزات التفكير،فكانت الدعوات إلي القطيعة مع العربية وتراثها في أشكال متعددة،بدأ بعضها منذ فترات مبكرة في القرن العشرين بالدعوة إلي تطوير الكتابة العربية،إما من خلال تطوير الإملاء وموافقة المكتوب للمنطوق حينًا أو إزاحة الحروف العربية،والكتابة بالحروف اللاتينية حينًا آخر،أو القصد إلي تدوين اللهجات العامية،واستخدامها للتعبير المكتوب عن المشاعر أو الأفكار،التي من شأنها أن تنطلق إذا حققت قطيعة معرفية مع ماضيها.
وقد وجدت بعض هذه الدعوات،طريقها إلي التنفيذ،في بعض اللغات التي كانت ترتكز علي الحروف العربية وكانت تشكل نسبة كبيرة من لغات العالم الإسلامي،في أوائل القرن العشرين منتشرة في أرجاء أوروبا وآسيا وأفريقيا،وبدأ كثير منها رحلة القطيعة مع هذه الحروف، في أعقاب قرار مصطفي كامل أتاتورك،بكتابة التركية بالحروف اللاتينية،وتبعتها اللغات المنتشرة في المناطق التي كانت تابعة للإمبراطورية العثمانية وتقاسمتها الصين والاتحاد السوفيتي في مناطق تركستان وغيرها فتحولت جميعها إلي حرف الكيريل الروسي أو إلي الحروف الصينية أو الحروف اللاتينية،وكذلك الشأن في بعض لغات أوروبا الشرقية الإسلامية،ثم في بعض اللغات في القارة الأفريقية مثل السواحيلية في مناطق شرق أفريقيا،والهاوسا في غربها وما تزال فكرة القطيعة مع هذه الحروف مثارة مع بعض اللغات الكبري التي تكتب بها مثل الفارسية والأردية، بل إنها تثار أحيانًا مع العربية ذاتها.
وتظل فلسفة القطيعة،بدرجة من درجاتها،وراء كثير من دعوات التجديد والتطوير خاصة في المجال الأدبي،ومن هذه الدعوات ما يحمل بعض الجوانب الإيجابية البناءة،مثل الدعوة إلي استلهام الأدب لروح العصر وقضاياه،وإلي الإفادة من التطورات التي عرفتها صناعة الأدب ونقده علي المستوي العالمي،إضافة إلي التطورات التي عرفتها فروع المعرفة الإنسانية الأخري وتقنيات الأداء بها،مما لا يستطيع الإبداع الأدبي أن يتطور بمعزل عنه. ولكن هذه الدعوات تضيف في الوقت ذاته التركيز علي أن يتم ذلك كله في إطار الحوار مع ثوابت أخري مثل المواءمة،والتراكم التاريخي،وإعادة قراءة الموروث،وتصفيته والإفادة من عناصر الأصالة فيه وهي عناصر تشكل بعدًا لا غني عنه للكائن المتحضر،وخاصة لأبناء الحضارات العريقة ذات البعد التي تدرك أن هذه الملامح المتراكمة تشكل النسيج الحضاري المتميز لكل حضارة علي حدة،وهو النسيج الذي بشكل طبقة حامية في وجه من يدعون الانتماء إلي حضارة،من خلال تملك بعض مظاهرها القشرية،دون أن تمتد جذورهم امتدادا حقيقيًا في تربتها.
نشر الكاتب الأمريكي صمويل هنتنجتون 1996 دراسة له بعنوان حضارة الغرب منفردة وليست عالمية west unique not universal يقول فيها: عن شعوب العالم غير الغربية،لا يمكن لها أن تدخل في النسيج الحضاري للغرب،حتي وإن استهلكت البضائع الغربية،وشاهدت الأفلام الأمريكية واستمعت إلي الموسيقي الغربية،فروح أي حضارة هي اللغة والدين والقيم والتقاليد والعادات وحضارة الغرب تتميز بكونها وريثة الحضارات اليونانية والمسيحية الغربية والأصول اللاتينية للغات شعوبها،والفصل بين الدين والدولة،وسيادة القانون،والتعددية في ظل المجتمع المدني،والهياكل النيابية والحرية الفردية.
ومثل هذه الروح التي تتلبس الحضارات النشطة هي النقيض الإيجابي لظاهرة القطعية مع التراث بمعناها السلبي والتي تروق لبعض دعاة التجديد عندنا.
إن البعدين الخاصين،اللذين يتميز بهما التراث العربي،وهما الامتداد التاريخي العريق والمحتوي الديني الذي يمثل شريحة هامة من شرائح مكوناته،هذان البعدان يجعلان مبدأ القطيعة الابستمولوجية،الذي قد يصلح في ذاته مدخلًا رئيسيًا للتجديد في لغات وحضارات أخري يجعلانه أقل صلاحية وأكثر حساسية في حالة التراث العربي،ويجعلانه في حاجة إلي ضوابط أشد،كي يؤدي دوره المنشود في الإنعاش والتجديد،والذي أداه بالفعل في تراث لغات أخري.
ثانيًا : الاتجاه السلفي
في مقابل نزعة القطعية والدعوة إلي الحداثة والتجديد،تبرز نزعة المحافظة والتمسك بالتقاليد،ويحدوها حرص علي الدفاع عن التراث،وصد الحملات الموجهة ضده من ناحية،وغرسه في النفس وتعليمه للأجيال الناشئة من ناحية ثانية،وفي سبيل هذه الأهداف التي هي نبيلة في ذاتها يدفع الحرص في كثير من الأحايين خطوات هذا الاتجاه نحو تجميد التراث والبعد بحامليه عن روح العصر،حتي يتحولوا من كونهم كائنات لها تراث: كما يودون،وكما ينبغي أن يكون،إلي كونهم كائنات تراثية،تبتعد عن روح العصر،وتفشل في أن تقنع طائفة كبيرة من أبنائه،بالانجذاب إلي تراثهم والتفاعل معه.
ولعل هذا يتمثل في الموقف غير النقدي من التراث،والذي لا يفرق بين الجواهر والأغراض فيه،وبين الثابت والمتغير منه،ولا نود أن نتعرض هنا للجوانب الفلسفية والفكرية في هذا الاتجاه،بما لها وما عليها وتأثيراتها علي مفهوم الهوية ولكننا سوف نقتصر علي مناقشة الجانب الخاص باللغة،وجهود المنهج السلفي بالمعني العام للمصطلح،أو الطرق التقليدية،في غرسها إنباتها في نفوس الأجيال الجديدة، عبر المناهج التراثية، التي كانت تنبع لأداء نفس الهدف قبل نحو عشرة قرون،أو من خلال تعديلات جزئية: تظل نتائجها موضع التساؤلات.
تعلم اللغة وقضية المستويات
لا شك أن الجهود الكبيرة التي بذلها علماء العربية علي مدي قرون متتالية، في سبيل رصد الصورة الصحيحة المثلي للعربية وتقعيدها، تُعد من أدق ما عرفه تاريخ اللغات في هذا الصدد.
ولاشك أن هذا الجهد قد نضج واكتمل في القرون الخمسة الأولي للهجرة أي منذ ما يقرب من ألف عام، وأن مدونة العربية التي أنجزتها هذه القرون، لم يضف إليها الكثير إلا علي سبيل التصنيف والتبويب والشرح والتلخيص وإعادة العرض، وهي وسائل كانت توضع كلها في خدمة بقاء العربية حيَّة في النفوس من خلال تعليمها للأجيال المتتابعة ولقد ظلت مهابة هذه المدونة الجليلة تدفع القائمين علي أمر العناية بها من العلماء، إلي عدم التصرف معها علي أساس احتوائها علي جوانب ثابتة وجوانب أخري قابلة للتغيير، وأنها من ثم قابلة لأن يزاد عليها وينتقص منها تبعًا لحاجات الأجيال اللاحقة.
وقد دفع الحرص كذلك هؤلاء العلماء الأجلاء، إلي التعامل مع هذه المدونة علي أنها كتلة واحدة، يتم تعلم العربية من خلال تقديم مجملها لكل من يود إكمال هذا التعلم. وربما لم يتم الاهتمام كثيرًا في هذا الإطار بقضية المستويات في المادة المدروسة أو في الشخص المتعلم علي سواء، فجري إعداد مناهج تعلم العربية في مجال التعليم العام علي هذا الأساس والواقع أن تاريخ العربية الطويل، يجعل دارس العربية المعاصرة يلتقي بظواهر كثيرة، لا يلتقي بها دارس العربية التراثية، والعكس صحيح كذلك، والقول من ثم بأننا أمام فصحي واحدة، تصلح كل ظواهرها اللغوية والأدبية للخضوع لأحكام وقواعد متطابقة، قول يحمل من التسامح العلمي قدرًا، قد ينتهي بالدارس إلي عدم الإحكام الدقيق لأيٍّ من المستويين.
لكن التدرج من أحد المستويين إلي الآخر، علي المستوي التنظيري والتعليمي ربما يساعد علي الاقتراب من جوهريهما معًا لمن أراد، أو من جوهر أحدهما لمن كانت حاجته المعرفية تتطلب مستوي واحدًا معينًا منهما والفصل بين المستويين علي هذا النحو، قد يتطلب فصلًا آخر، خلال استخلاص القواعد والأسس الضرورية للتعرف علي وسائل الاستيعاب والإنتاج لكل مستوي، وقد يدفع ذلك إلي استخلاص القواعد الضرورية بكل مستوي والاكتفاء بتقديمها لدارسي ذلك المستوي عوضًا عن تقديم مجمل قواعد المدونة لكل المستويات. إن ذلك الفصل قد يساعد صغار الطلاب في مدارس التعليم العام علي تأخير سماع بعض القواعد المهيبة التي قد تتصل بأنماط تعبيرية لا يلتقون بها غالبًا في العربية المعاصرة، القريبة من لغة الإعلام وقصص الأطفال، وإنما توجد هذه الأنماط في مستوي تراثي، يستحسن تأخير الحديث لهم عنه وعن بعض القواعد المتصلة به.
إن ذلك قد يقودنا إلي ضرورة التفكير في تقسيم مستويات المتعلم خاصة في إطار نظام التعليم العام في العالم العربي، ويمكن الحديث عن ثلاثة مستويات متدرجة، تتنوع المادة اللغوية والأدبية والنحوية المقدمة إليها، وفقًا لاحتياجاتها التأهيلية في الحياة، وهذه المستويات هي :
1- المتعلم العام 2- المتعلم الخاص 3- المتعلم المتخصص.
المتعلم العام
هو كل من سيدخل المرحلة التعليمية في أي شكل من أشكالها، لاستكمال عدته الأساسية كمواطن متعلم، سواء أصبح بعد ذلك طبيبًا أو مهندسًا أو تاجرًا أو عاملًا فنيًا أو محاميًا. وهو باعتباره عربيًا فإن عليه أن يتعلم من لغته، ما يتعلمه الإنجليزي أو الفرنسي أو الألماني من لغته بحيث يكون قادرًا علي اكتساب مهاراتها الأساسية علي مستوي العربية المعاصرة، ولإعداد هذا المتعلم، ينبغي إعداد طلاب المرحلة الابتدائية والإعدادية لإتقان المهارات الأساسية للغة والتدرب عليها فقط، مع الاكتفاء بالحد الأدني من قواعد المدونة وأدبياتها.
المتعلم الخاص
وهو الذي سوف يتجه في مرحلة الدراسة الثانوية إلي دراسات تمهيدية من أجل التخصص في فروع المعرفة الإنسانية، التي تحتاج إلي ثقافة لغوية خاصة، مثل دراسة القانون أو الإعلام بأفرعه المختلفة، أو التاريخ أو الاجتماع أو علم النفس أو الترجمة.. الخ أو غيرها من دراسات التأهيل التي نطلق عليها القسم الأدبي في المرحلة الثانوية، في مقابل القسم العلمي وينبغي هنا إعطاء مزيد من العناية اللغوية والأدبية بهذه الطائفة من خلال، إعداد مناهج لغوية وأدبية ملائمة لتخصصاتهم، وعدم الاكتفاء بزيادة نصيبهم من النحو والصرف والنصوص الأدبية. وقد يتمثل الإعداد اللغوي في هذه المرحلة في استكشاف للمصادر المكتوبة في التخصص، ودوائر المعارف ومراجع الباحثين والتعامل مع شبكات المعلومات باللغة العربية.. ويتطلب الأمر متابعة تعمق هؤلاء في تخصصاتهم من خلال الاستعانة بموارد اللغة العربية، والتدرب علي الأداء بها في المرحلة الجامعية.
المتعلم المتخصص
وهو الذي سوف يقدر له أن يكون باحثًا في اللغة العربية وآدابها، ويكون بالضرورة، قد اجتاز بتفوق مرحلة المتعلم العام، والمتعلم الخاص، وازدادت رغبته في التخصص، وتأهب لتحمل أعبائه وأسراره ، ونستطيع أن نقدم له خلاصة المستويات والمراحل والتخصصات، وندخل به إلي عالم المعرفة الواسع في تخصصه دون إجبار أو ملل.
إننا لو أعدنا النظر إلي التراث من خلال هذا المنظور أو المناظير التجديدية الأخري المقترحة في هذا الصدد، فإننا نكون قد أجرينا معه لونًا من التواصل النقدي، والقراءة الواعية التي قد تخرجنا من دائرة القطعية والجمود معا.