المطالعة المدرسية بين النص والواقع

في العام 1921، نشرت صحيفة مصرية إعلانًا عن مسابقة كبرى تمنح بموجبها عشرين جنيهًا مصريًّا موزّعة على ست جوائز لمن يقرأ كتابًا قدّمته مجّانًا للراغبين في المشاركة. وفي العام 2015، بعد قرابة قرن من الزمان، يُعرِض الناس عن قراءة الصحف ما يضع بعضها على حافّة الاحتجاب.
في العام 1967، يقول الأديب الكبير ميخائيل نعيمة لاسكندر داغر: «إنه لمن المؤسف أن العرب حتى بعد أن أخذت الأمية تتقهقر في ديارهم لم يُقبلوا على القراءة إقبال الناس في الغرب، فلا مدارسنا تشجّع قرّاءها على القراءة، ولا مدننا وقرانا تتسابق إلى فتح المكتبات فيها، ولا أرباب البيوت عندنا يتنافسون بما في بيوتهم من كتب وتحف فنية بقدر ما يتنافسون بما فيها من رياش ثمين وأدوات حديثة في المطابخ والحمّامات». وما أشبه اليوم بالأمس!
من هذه الوقائع، ندخل إلى الكلام عن تراجع القراءة في لبنان والعالم العربي وبلوغها أدنى المستويات قياسًا بما يحدث في مناطق أخرى من القرية العالمية؛ فقد بيّنت الإحصاءات المنشورة في بعض المواقع الالكترونية أن ثمانين عربيًّا يقرأون كتابًا واحدًا في السنة بينما يقرأ الأوروبي الواحد 35 كتابًا، مع العلم أنّ أكثرالكتب مبيعًا في هذه المنطقة من العالم، كما تشير إحصائيّات معارض الكتب هي: الكتب الدينية وكتب الطبخ وكتب الأبراج.(3) والمفارقة أن هذا كلّه يحصل في أمة تحضّ السورة الأولى من قرآنها الكريم، في أربعٍ من آياتها، على القراءة، وما يحدث على المستوى العام ينسحب على المستوى المدرسي.
المطالعة في النص
ترد الإشارة إلى المطالعة المدرسية في نصّين اثنين؛ أحدهما تأسيسي هو «مناهج التعليم العام وأهدافها»، والآخر تفصيلي هو التعميم الذي يحدّد تفاصيل محتوى مادة اللغة العربية وآدابها.
وهكذا، يتبيّن لنا أن الدور الذي تُشغله المطالعة في النصّين، التأسيسي والتفصيلي، آنفي الذكر، هو دور هامشي، فقد خَلَت مناهج رياض الأطفال والحلقتين الأولى والثانية من مرحلة التعليم الأساسي من أيّة إشارة إلى المطالعة، واقتصرت مناهج الحلقة الثالثة على قراءة كتابين اثنين في كلِّ سنة منهجية وإعداد بيان مطالعة لكلٍّ منهما. واقتصرت «الثقافة الأدبية العالمية» في المرحلة الثانوية على قراءة أثر واحد في بعض السنوات، وأثرين اثنين في إحداها، فيما خلا منهج البعض الآخر من المطالعة.
لا توجد بين أيدينا إحصاءات نقيس بها حجم المطالعة في المدارس الرسمية، وفي ضوء هذا النقص، قمنا بإجراء إحصاء بسيط، على طريقة العيّنة العشوائية، شمل عشر مدارس رسمية، خلصنا، بنتيجته، إلى أن نسبة التلامذة الذين يستعيرون الكتب من المكتبة المدرسية تتراوح بين 33 و81 % من تلامذة المدرسة، وأن معدّل القراءة السنوي يتراوح بين 0.69 و3.12 كتابًا للتلميذ الواحد.
وعلى صعوبة تعميم هذه النتائج، وإمكانيّة احتمالها الخطأ، فإنّها تشير إلى أنّ وضعيّة المطالعة في الواقع لا تقلّ عنها تردّيًا وتهميشًا في النصّ ما لم تزد عليها. تتقاطع هذه الوضعية مع ما يذهب إليه بعض الباحثين التربويين من «أنّ المطالعة هي النشاط الذي يحظى بالاهتمام الأقلّ من المعلّمين والمتعلّمين على حدٍّ سواء؛ فالمتعلّمون لا يطالعون وذلك لأن تعليم المعلّمين اللغة العربية لا يقوم على استثمار المطالعة في التعلّم...».(6) ولإعطاء صورة واضحة عن المطالعة في الواقع المدرسي، لا بدّ من إضاءة سريعة لها على مستوى الموارد المادّية، والبشرية، ومناهج التعليم.
على المستوى الأول، ثمّة أبنية مدرسية كثيرة تفتقر إلى القاعة المناسبة للمكتبة، وثمّة مدارس تفتقر إلى المكتبة نفسها، وفي حال وجود هذه الأخيرة، ثمّة نقص كبير في الكتب المتعلّقة بأدب الأطفال لقلّة المنتَج في هذا النوع الأدبي، ولافتقار الموجود منها إلى المواصفات المناسبة للأطفال في الشكل والمضمون، فهي كثيرًا ما تفشل في إثارة اهتمام المتعلّمين، ومخاطبة واقعهم، واستدراجهم إلى عمليّة القراءة.
على المستوى الثاني، تفتقر مدارس كثيرة إلى المدرّس المناسب للاهتمام بشؤون المكتبة المدرسية تنظيمًا وتعزيزًا وتطبيقًا، وكثيرًا ما تُسنَد حصص المكتبة الدراسية إلى مدرّس عاجز عن التدريس لأسباب عمرية أو صحّية، أو تُسنَد إلى أحدهم في إطار إكمال نصابه القانوني. من جهة ثانية، إنّ انخراط المتعلّمين في وسائل التواصل الاجتماعي وتطبيقاتها المختلفة يُصادر الوقت المتبقّي لديهم للقراءة، ويحول دون ممارستها.
على المستوى الثالث، إنّ إغراق المتعلّم بعدد كبير من المواد التعلّمية والكتب المدرسية، وعدم تخصيص حصص دراسية للمطالعة في إطار البرنامج الأسبوعي، وعدم وضع علامات على هذا النشاط، وعدم وجود حوافز معنوية أو مادية للقيام به، هي عوامل تُسهم في تردّي واقع المطالعة المدرسية.
على أن هذه الصورة القاتمة لا تحجب وجود محاولات جدّية في بعض المدارس لتعزيز المطالعة؛ فتحتفل بالأسبوع السنوي للمطالعة، أو تستضيف كتّابًا يحاورون المتعلّمين في تجاربهم الكتابية، أو تخصّص جوائز رمزية للمطالعة في المدرسة، أو تُقدّم الكتب هدايا للتلامذة المتفوّقين... غير أن هذه المحاولات، على أهميّتها، تبقى في إطار المبادرات الفردية، ولا ترقى إلى مستوى الظاهرة العامّة.
أدوار
إن تعزيز المطالعة المدرسية يقتضي تخصيص هامش أوسع لها في مناهج التعليم، بحيث تشمل جميع الحلقات والمراحل، وتُخصَّص لها حصص دراسية في البرنامج الأسبوعي، كما في الأعمال اللاّصفّية. ويقتضي توافر الموارد المادية المناسبة من قاعة، ومكتبة، وكتب مناسبة في كلّ مدرسة. ويقتضي اختيار المدرّس المناسب وتدريبه للقيام بأعمال المكتبة، وتوافر الحوافز المادّية والمعنوية للمتعلّمين لممارسة هذا النشاط. وفيما يتعدّى الإطار المدرسي، ثمّة أدوار للبيت، والمجتمع، والجمعيات، ووسائل الإعلام، ووسائل التواصل الاجتماعي، من شأن القيام بها الإسهام في تعزيز المطالعة المدرسية والعامّة، وهي أدوار لا يتّسع المقام لذكرها في هذه العجالة، وبذلك، تتكامل الجهود المبذولة في المدرسة مع تلك التي خارجها، لتعزيز عملية المطالعة، فإن حصل ذلك نكون قد حقّقنا المرتجى، وإن لم يحصل فحسبُنا شرف المحاولة.
* مقتطفات من النص الذي يلقيه الزميل الكاتب سلمان زين الدين في ندوة «أزمة المطالعة في لبنان» التي تدور على حلقتين اليوم في معرض بيروت العربي الدولي للكتاب