"الوطن"..تنشر الخطة الإستراتيجية للجمعيات الأهلية لمحو الأمية وتعليم الكبار

14.2 مليون أميا في مصر.. و103 ملايين طفل فى سن التمدرس لم يلتحقوا بالمدرسة و774 مليون أمي فى العالم

حصلت "الوطن" على الخطة الإستراتيجية للجمعيات الأهلية لمحو الأمية وتعليم الكبار، حيث أكدت منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلوم والثقافة "يونسكو" أن العديد من دول العالم حققت "تقدماً ملموساً" فيما يتعلق بمحو الأمية، إلا أن تقرير صدر مؤخراً عن المنظمة، أكد أن عدد الأميين في العالم يبلغ 774 مليون شخص مشيراً إلى أن 64 % منهم نساء.
على مستوى الدول العربية: طبقاً لما جاء في تقارير يونسكو: أن في المتوسط فقط 63% من مجموع السكان الراشدين يستطيعون القراءة والكتابة مع الفهم، وهو معدل من أدنى معدلات القرائية في العالم، وتقل النسبة عن هذا المتوسط في مصر وموريتانيا والمغرب والسودان واليمن، وترتفع إلى 95% أو أكثر في الأردن وفلسطين وقطر.
وتشير الإحصائيات الرسمية إلى أن عدد الأميين في مصر نحو 14.2 مليون نسمة، وانطلاقا من أن مصر عضو في أسرة المجتمع الدولي، وعليها التزاماً لتحقيق تقدم في مسار التعليم النظامي وغير النظامي، ولكي يتحقق هذا الالتزام يجب أن تتضافر جميع الجهود وتكون المسئولية القاسم المشترك بين المؤسسات الحكومية والأهلية والقطاع الخاص في تحقيق التعليم للجميع.
محو الأمية هو شرط مسبق لمختلف أنواع التعليم، بغض النظر عن الفئة العمرية المستهدفة. وكما تنص عليه ديباجة قرار الجمعية العامة للأمم المتحدة الذي يعلن عن إطلاق عقد الأمم المتحدة لمحو الأمية، "فإن الإلمام بالقراءة والكتابة مهم لتحصيل كل طفل وشاب وبالغ مهارات الحياة الأساسية التي تمكنهم من التغلب على التحديات التي يمكن أن يواجهوها في الحياة، وتمثل خطوة ضرورية في التعليم الأساسي، وهو وسيلة لا غنى عنها للمشاركة الفعلية في المجتمعات والاقتصاديات في القرن الحادي و العشرين". والجيل الصاعد ليس في وضع أفضل، إذ إن نحو 103 مليون طفل في سن التمدرس لم يلتحقوا بالمدرسة ولا يتعلمون القراءة والكتابة. وكنتيجة لذلك، لا تعتبر أفاقهم المستقبلية باهرة.
وفى عام 1958 وضعت "يونسكو" تعريفا موحدا لمحو الأمية كالتالي: "يعد متعلما كل شخص يستطيع أن يقرأ ويكتب ويفهم بيانا قصيرا وبسيطا عن حياته اليومية" وأصبح هذا التعريف معيارا لقياس الأمية في الإحصاءات الوطنية. وفى الثمانينات والتسعينات اتسعت تلك التعاريف لتواجه تحديات العولمة.
*الحاجة إلى القرائية:
إن التعليم هو حق من حقوق الإنسان، ولكن الوضع الحالي في مصر يشير إلى أن العديد من الشباب الذين أكملوا المدرسة لم يكتسبوا مهارات القراءة والكتابة الملائمة فهم بحاجة إلى مهارات القراءة والكتابة والحساب الأساسية للنفاذ إلى المعلومات حول الصحة والبيئة والتعليم وعالم العمل والأهم من ذلك أنهم بحاجة إليها لمعرفة كيفية التعلم مدى حياتهم. حيث تساهم هذه المهارات في التمكين وتسمح للأشخاص بتوجيه حياتهم والسيطرة عليها بشكل أفضل وبالمشاركة الفعّالة في المجتمع كمواطنين مسئولين، كما تسمح لهم بتحسين سبل عيشهم وبممارسة أنماط معيشية صحية. غير أن محو الأمية مازال أولوية متدنية على جداول أعمال التنمية والتعليم في عدد من البلدان وبالتالي يشكل الحلقة الضعيفة في الحركة العالمية الهادفة إلى توفير التعليم للجميع.
تشكل النساء والفتيات خارج المدرسة أكبر مجموعة تفتقر إلى النفاذ إلى التعليم. وبالتالي، هن بحاجة إلى اهتمام مركز يحقق تنميتهن الشخصية ودورهن كأمهات وراعيات لأطفالهن وكأعضاء ناشطين ومساهمين في المجتمع. فالأمهات المتعلمات يؤمنن بيئة مؤاتية وخبرات تعلم تسهل نمو أطفالهن الشامل. ومن الواضح أن الأمهات والنساء المتعلمات يساهمن في تعليم الأجيال المقبلة. وتبرز الحاجة أيضا إلى إعطاء الأولوية لمجموعات أخرى مهمشة ومحرومة والسكان الريفيين والمعوقين.
*أهداف مبادرة القرائية من أجل التمكين:
وطبقا لتصنيف برنامج الأمم المتحدة للعلوم والتربية والثقافة (اليونسكو) تعتبر مصر واحدة من الدول المؤهلة للدعم الفني والمالي بموجب برنامج القرائية من أجل التمكين (LIFE). وإن البلدان التي تتأهل لهذا البرنامج هي تلك التي يكون لديها أكثر من 10 ملايين شخص أمي أو يكون 50% أو أكثر من السكان البالغين أميين. ويستحق الوضع مشاركة قومية عامة حيث لا يمكن إحراز التقدم الاقتصادي على المستوى الوطني في هذا الوضع من الأمية، حيث أن الأمية ستؤثر على نمو كل القطاعات بما فيها قطاع الأعمال. وجاء في تقرير اليونسكو عام 2005: مبادرة القرائية من أجل التمكين 2005-2015 – رؤية وورقة إستراتيجية:
العوائق التي حددتها تقارير الرصد العالمية المتعاقبة الخاصة بالتعليم للجميع:
-التزام وإرادة سياسية غير كافيين داخل البلدان لإدراج محو الأمية على جدول الأعمال الوطني، داخل قطاع التعليم وخارجه.
-قدرات وطنية ضئيلة، لا سيما بين العاملين في مجال محو الأمية.
-موارد مالية ودعم غير كافيين من قبل المانحين لتأمين استدامة المبادرات وتكثيفها.
-تعاون ودعم غير كافيين من قبل منظمة الأمم المتحدة وشركاء دوليين آخرين، بما في ذلك المؤسسات المالية ووكالات التنمية الثنائية والمتعددة الأطراف.
-مشاركة ضئيلة من قبل المنظمات غير الحكومية ومنظمات المجتمع المدني والقطاع الخاص في بعض المبادرات التي قد تؤثر على استدامة الانجازات.
البلدان التي تجاوز فيها إجمالي عدد الكبار الأميين 10 ملايين بين العامين 2000- 2004 (11 بلدا):
المنطقة البلد إجمالي عدد الكبار الأميين نسبة النساء من إجمالي السكان الأميين(%) نسبة الأطفال خارج المدرسة نسبة الفتيات من بين الأطفال خارج المدرسة النسبة الصافية للالتحاق بالتعليم الابتدائي مبادرة التدخل السريع البلدان الأقل
نموا ورقة إستراتيجية للحد من الفقر مجموعة البلدان التسعة الأكثر اكتظاظا المجموعتان أ، ب
الدول العربية مصر 20.468 36.9 7.4 64.4 92.6 - - - * -
المغرب 10.108 63.0 22.0 57.2 78.0 - - - - -
شرق
أسيا والمحيط الهادئ الصين 89.788 72.7 7.3 45.6 92.2 - - - * -
اندونيسيا 18.432 69.2 7.8 53.0 96.7 - - - * -
أمريكا اللاتينية والكاريبي البرازيل 17.219 50.8 3.3 100 96.7 - - - * -
جنوب
أسيا وغربها بنغلاديش 52.209 56.7 11.1 45.1 88.9 * * * * *
الهند 270.466 - - 85.7 2004 - - * -
جمهورية إيران الإسلامية 10.546 63.8 26.4 49.6 73.6 - - - - -
باكستان 51.536 59.6 39.8 59.6 60.1 2004* - * * *
وقد بلغ عدد الفقراء في مصر في عام 2002 حوالي 11 مليون، أي 16.35% من عدد السكان الكلي.
المبادئ التي تنطلق منها الإستراتيجية هي:
1.مبادئ باولو فريري في التعليم المرتبط باحتياجات وواقع الدارسين الذي يناقض كونهم متلقين لمعلومات مثل بنك المعلومات لكن كدارسين واعين وناقدين لواقعهم.
2.مبدأ فعالية ومشاركة كافة المؤسسات المعنية ( المؤسسات الحكومية والأهلية والنقابات المهنية والاتحادات إضافة إلى القطاع الخاص).
3.إتاحة الفرص للدارسين وأسرهم للمساهمة الفاعلة في ابتكار وتعزيز أساليب التعلم النشط والبحث عن أدوات فاعلة للمعرفة والإنتاج، استنادا إلى مواردهم البشرية والمادية.
4.محو الأمية حق من حقوق الإنسان واحتياج أساسي للتنمية القومية؛ محو الأمية احتياج عملي وقضية وطنية يجب أن تتضافر كل الأطراف في المجتمع والاقتصاد القومي لمواجهتها؛ لا تستطيع أن تنفرد جهة واحدة بهذه المهمة – فلابد من الشراكات؛ كذلك لابد من دمج أفقر الفقراء في هذه المسيرة كما نحتاج إلى التمييز الايجابي في صالح المرأة والريف لتصحيح التوازنات المختلة
5.تحقيق المساواة بين الجنسين ، وتأمين فرص متكافئة للفتيات والسيدات في الحصول على التعليم الجيد.
الأمية: والإستراتيجية تستند إلى التعريف الذي اعتمده المؤتمر العام اليونسكو في عام 1958: " يُعَد متعلماً كل شخص يستطيع أن يقرأ ويكتب بفهم بياناً قصيراً وبسيطاً عن حياته اليومية"
التعلّم المستمر: مصطلح عام يشير إلى مجموعة كبيرة من الأنشطة التعليمية المصمّمة لتلبية احتياجات التعلّم الأساسية لدى الراشدين.
*الخصائص والاستراتيجيات الرئيسية لتعليم الكبار
ويتعلق هذا التعليم بطرق تفكير وأشكال جديدة للممارسات الاجتماعية والشخصية التي تؤدى إلى:
*قيم أخلاقية يتمتع بها أفراد متمكنين من ذواتهم؛
*مجتمعات قائمة على العمل التعاوني الجماعي، ومبادئ التسامح، والمساواة؛
*نظم ومؤسسات اجتماعية قائمة على التشارك والشفافية والعدالة؛
*ممارسات مجتمعية تقّدر وتدعم الحق في حياة كريمة وتحترم التنوع البشرى وتدعمه.
*تعدد الوسائل: سواء بالكلمة، أو الفن، أو التمثيل، أو الحوار، أو الممارسة والخبرة.
*المشاركة في اتخاذ القرار: ينبغي أن يشارك المتعلمون في القرارات الخاصة بكيفية تعلمهم.
*الارتباط بالأوضاع المحلية: في معالجة القضايا المحلية وكذلك القضايا العالمية.
وتعد الإستراتيجية المقدمة من الجمعيات التي تعمل في مجال التعليم غير النظامي في إطار يشمل تغيير سياسات وإعداد برامج وبناء قدرات حول ست محاور هي:
1.توفير بيئة تعلُّم تدعم قدرة الناس على قراءة واقعهم وتزودهم بالمعارف والاتجاهات من أجل أن يغيروا واقعهم وتمكنهم من الفعل الايجابي والتأثير عليه. ويشمل ذلك المحور التفاعل بين قطاع التعليم النظامي وغير النظامي.
2.إعداد وتصميم برامج ومناهج جديدة وتطوير القائم منها بشكل يعكس الغنى والتنوع الثقافي والاجتماعي للدارسين.
3.تمهين القائمين بالتدريس في قطاع تعليم الكبار عن طريق تأسيس "معهد لميسري ومعلمي الكبار" واعتمادهم تربوياً من خلاله.
4.إعادة صياغة وتوزيع الأدوار للهيئات المختلفة العاملة في مجال تعليم الكبار ودعم اللامركزية مع توفير متابعة تؤدى إلى رفع مستوى الممارسات في القطاع.
5.وضع خطة إستراتيجية لعمل الشبكة واللوائح التنظيمية للشبكة والمعهد، وتكوين كيان داعم لمساندة قضايا تعليم الكبار ومحو الأمية بالمجتمعات وإعداد وتأهيل مؤسسات المجتمع للمشاركة في قضايا تعليم الكبار – وذلك من خلال شراكة فعالة مع هيئة تعليم الكبار.
6.التعاون مع هيئة تعليم الكبار لتخطيط وتنفيذ حملة إعلامية، وللتسويق المجتمعي لإرساء "حق الكبار في التعليم" وحث الأميين - ولتحريك المجتمع عامة- للمشاركة وللاستفادة من أنشطة محو الأمية والتعلم المستمر.
الاستراتيجيات:
1.وضع معايير وضوابط لاختيار الكوادر (المدربين والميسرين)
2.تدريب المدربين والميسرين على استخدام البرامج التنموية وليس فقط مناهج الأبجدية.
3.حشد وتعبئة الجمعيات ذات الخبرة لتدريب وتوجيه الميسرين والميسرات.
4.مساهمة القطاع الخاص في تمويل مرتبات وتدريب الميسرين والميسرات لكونها قضية قومية.
5.إنشاء معهد (فكرة، رؤية، فلسفة، برامج...) لتأهيل وإعداد الميسرين في مجال تعليم الكبار.
التدخلات الشركاء المرتقبين التحديات النتائج المتوقعة الاستراتيجيات
بناء قدرات تصميم برامج تطوير برامج تغيير سياسات
1- وضع معايير وضوابط لاختيار الكوادر (المدربين والميسرين)
1-1 إعداد ورقة تتضمن الوصف الوظيفي للميسر، المدرب تتضمن: السمات والقدرات الشخصية، المهارات الأساسية اللازمة (وفقاً للاحتياج التعليمي للدارسين)
1-2 وضع نظام للاختيار والتعيين يقوم على ا لمساواة في الفرص والموضوعية في الاختيار. - خبراء في مجال التعليم غير النظامي.
- متخصصون في تعليم الكبار وعلم الاجتماع
- جمعيات أهلية
- الهيئة العامة لتعليم الكبار
- المراكز المتخصصة في تعليم الكبار بالجامعة. - تدخل أصحاب النفوذ لتعيين واختيار ميسرات
- تباين خبرات الميسرين
- ضعف المستوى التعليمي للمتقدمين لهذه الوظيفة
- عدم توافر الكوادر اللازمة في بعض المناطق. - بطاقة وصف وظيفي لكل من الميسر و المدرب
- التعيين عن طريق مسابقات.
- اختيار مدربين وميسرين مؤهلين للعمل
*
*
2- تدريب المدربين والميسرين على استخدام البرامج التنموية وليس فقط مناهج الأبجدية
2-1 اكتشاف المهارات الحالية للمدربين والميسرين، وتحديد احتياجاتهم التدريبية، التي تخدم أهداف تعليم الكبار.
2-2 وضع برامج تدريبية مبنية على الاحتياجات التدريبية ومنطلقة من كَون التدريب عملية مستمرة - هيئة تعليم الكبار
- خبراء في مجال التعليم غير النظامي
- جمعيات أهلية ذات خبرة
- متخصصون في تعليم الكبار وعلم الاجتماع
- المراكز المتخصصة في تعليم الكبار بالجامعة.. - تكلفة وضع البرنامج
- صعوبة التنسيق بين الجهات المعنية - توافر برنامج تدريبي قابل للتحديث طبقا لاحتياجات المتدربين وأهداف البرنامج
- فريق من المدربين المؤهلين *
*
2_3 وضع خطة تنفيذية لتدريب المدربين على كيفية تدريب الميسرين على تطبيق البرامج التدريبية. - الشبكة
- المتخصصون في إعداد البرامج والمدربين - صعوبة تغطية الرقعة الجغرافية المتسعة والأعداد الكبيرة من المدربين - خطة تدريبية
- قاعدة بيانات للمدربين * *
24 تدريب الميسرين على كيفية انتقاء برامج ملائمة لاهتمامات الفئات المتنوعة من الدارسين - الشبكة
- المتخصصون من المدربين - احتياج ذلك التدخل إلى وقت كافى - خطة تدريبية
- قاعدة بيانات للمدربين *
25 إعداد أدلة إرشادية للميسرين على كيفية استخدام البرامج - الشبكة
- المتخصصون من المدربين
- المواطنون" الفئة المستهدفة" - قلة الموارد المالية - مناهج مصممه تلاءم بيئة المتعلمين *
3- حشد وتعبئة الجمعيات ذات الخبرة لتدريب وتوجيه الميسرين والميسرات
3-1 حصر وتحديد للجمعيات ذات الخبرة في المجال داخل كل محافظة،
3-2 تحديد المهارات المتميزة داخل كل جمعية فيما يخص بناء كوادر فنية في التدريب والتوجيه والمتابعة
3-3 بحث السُبل الملائمة لمشاركة كل جمعية في هذا العمل - الجمعيات الأهلية داخل المحافظة
– الهيئة العامة لتعليم الكبار
– الجامعة
– هيئات استشارية - صعوبة اتفاق الجمعيات على إطار برنامج تدريبي كقاسم مشترك رغم تباين المناهج وفلسفاتها.
- وجود منافسة بين الجمعيات
- الاعتراف الرسمي بالبرامج التدريبية المتنوعة ومناهج تعليم القراءة والكتابة - وجود طرق عملية لاستثمار التنوّع في خبرات الجمعيات بما يحمله من ثراء
- قاعدة بيانات بالجمعيات ذات الخبرة بكل محافظة في التدريب، المتابعة، التوجيه. * * *
4- مساهمة القطاع الخاص في تمويل مرتبات وتدريب الميسرين والميسرات لكونها قضية قومية
4-1 عمل حصر لمنشآت القطاع الخاص ورجال الأعمال بكل محافظة
4-2 تنظيم أنشطة لحشد وتوعية رجال الأعمال بكل محافظة
4-3 طرح برامج محددة وأفكار واضحة للقطاع الخاص عن كيفية اشتراكهم والفائدة التي ستعود عليهم عند مساهمتهم في تمويل مرتبات وتكلفة تدريب الميسرين والأنشطة التعليمية داخل البيئات المختلفة. - المحافظة
- جمعيات رجال/ سيدات الأعمال
- خبراء في مجال التعبئة المجتمعية من الجمعيات الأهلية
- الجامعة
- الإعلام القومي/ المحلى - الثقافة السائدة نحو المسئولية الاجتماعية لدى القطاع الخاص.
- ضعف الثقة بين القطاع الخاص والمجتمع المدني. - - بيان حصر لمنشآت القطاع الخاص ورجال الأعمال بكل محافظة
- - أُطر تعاون واضحة بين القطاع الخاص والجمعيات الأهلية والهيئات الحكومية
- - فرص تمويلية أكبر لقضايا التعليم
*
* *
5- إنشاء معهد (فكرة، رؤية، فلسفة، برامج...) لتأهيل وإعداد الميسرين في مجال تعليم الكبار
وضع إطار لتجسيد فكرة المعهد تتمثل في:
5-1 اختيار أشخاص مؤهلين ذوي خبرة للعمل في تأهيل المتدربين
5-2 وضع مناهج العمل بالمعهد
5-3 وضع أساليب تقييم المتدربين
5-4 وضع نظام إداري ومالي للمعهد, وأساليب تقييم المتدربين
5-5 وضع نظام الاعتماد التربوي
5-6 بحث سُبل وصول خدمات المعهد إلى كل محافظة - المحافظة
- رجال الأعمال
- الجمعيات الأهلية
- شركاء للتمويل
- جمعيات أهلية
- المراكز المتخصصة في تعليم الكبار بالجامعة..
- هيئات استشارية
- خبراء في مجال التعليم غير الرسمي
- خبراء في الإدارة - صعوبة التنسيق بين الجهات المتنوعة
- صعوبة اقتناع الأطراف المعنية بالفكرة.
- تضارب المصالح بين الأطراف المعنية بتأهيل الميسرين.
- عدم تجانس مستوى الخريجين رغم إتباع المعهد ثقافة اللامركزية
- صعوبة الانتظام والاستمرارية. - انتشار فكرة المعهد بكل محافظة والاستمرار في إعداد وتأهيل الميسرين
- لوائح للقبول بالمعهد.
- جهاز إداري ومالي وفني للمعهد
- تخريج ميسرين بكفاءة عالية يمتلكون مهارات العمل في مجال تعليم الكبار.
*
*
*
(4) المتابعة
الاستراتيجيات
1- تصميم نظم وأدوات للمتابعة من منظور ميداني تراعي التنوّع والشمول وبُعد التقييم الذاتي، وترتبط بنواتج التعلُّم من منظور التعليم للجميع.
2- التدريب على استخدام نُظم وأدوات المتابعة على المستويين المحلي والقومي.
3- التجريب لنُظم وأدوات المتابعة في مستوياته المختلفة.
4- تقويم نُظم وأدوات المتابعة والتقييم.
5 التوسع في تطبيق نُظم وأدوات المتابعة على المستوى القومي ( الرسمي والأهلي).
التدخلات الشركاء المرتقبين التحديات النتائج المتوقعة نوع الإستراتيجية
بناء قدرات تصميم
برامج تطوير برامج تغيير سياسات
1 تصميم نظم وأدوات للمتابعة من منظور ميداني تراعي التنوّع والشمول وبُعد التقييم الذاتي، وترتبط بنواتج التعلُّم من منظور التعليم للجميع
11 وضع إطار شامل للمتابعة والتقييم يتضمن : المُدخلات ، العمليات ، المخرجات ؛ للعملية التعليمية يرتكز على الدروس المستفادة من تحليل الخبرات المتنوعة للجمعيات في هذا الصدد. - الجمعيات الشريكة
- المهتمين بالقضية
- هيئات ومراكز استشارية
- العاملين الميدانيين
- فريق التقييم - اختيار فريق بكل محافظة يمتلك القدرة علي إتباع نظام ثابت ومرن في ذات الوقت للمتابعة
- الفروق الفردية بين المتدربين قد ينتج عنها في بعض الأحيان اختلافات في تقييمهم للبرامج - الوقوف علي أهم النقاط التي يجب أن تراعي عند تصميم أدوات التقييم من أجلها ( الإطار العام الذي يشمل الحد المعقول وفقاً لأهداف مسيرة التعليم للجميع )
- سياسات وأجواء جديدة في المتابعة * * * *
12 تصميم نُظم وأدوات للمتابعة يشارك فيها أطرا ف العملية التعليمية بمن فيهم الدارس، لقياس مدى تقدُّمه في: الاستقلالية – اكتساب المعرفة – القدرة على توظيفها في حياته - قياسات لتقييم الأثر
- تقدير احتياجات المتسربين من الدارسين *
2 التدريب على استخدام نُظم وأدوات المتابعة على المستويين المحلي والقومي
21 تدريب مجموعة من الناشطين في الجمعيات والمؤسسات الأهلية والحكومية على المنهجيات الجديدة في المتابعة - هيئات تدريبية
- الاتحادات
- الجمعيات الشريكة
- المتابعين - صعوبة تحديد مجموعة المتدربين وفق معايير موضوعية
- صعوبات في استمرارية التزام من تدرَّب، في مواصلة تنفيذ الخطة الجديدة للمتابعة - فئة عريضة من المتابعين بفكر وأدوات جديدة تساعد على توسيع نطاق المتابعة، وتعميق الممارسات * *
3 التجريب لنُظم وأدوات المتابعة في مستوياته المختلفة
31 إنجاز خطة زمنية لتجريب أدوات المتابعة يُحدد زمنها، وتحدد فيها مسئوليات التنفيذ والموارد المالية اللازمة - هيئات تدريبية
- الاتحادات
- الجمعيات الشريكة
- المتابعين - صعوبة الاتفاق بين الجهات المختلفة
- ضبط المتابعة أثناء التجريب - - تجربة جديدة وثرية للمتابعة * *
32 الرصد وجمع البيانات اللازمة عن التجريب تمهيداً لمرحلة التقويم - - مكاتب الخبرة بالإضافة إلى الجهات التي ذُكِرت في البند السابق - - توظيف الدروس المستفادة في تطوير نظم وأدوات المتابعة - منهجية جيدة وعلمية لاختبار أدوات وطرق مشابهة * *
4 تقويم نُظم وأدوات المتابعة
41 تقييم الأدوات - المتخصصون في المتابعة والتقييم - ندرة المتخصصين في المتابعة والتقييم - أدوات جيدة ومناسبة لإجراء عملية المتابعة *
42 تعديل ما يلزم بناء على الدروس المستفادة من التجريب - المتخصصون في المتابعة والتقييم
- القائمين باستخدام تلك الأدوات - ندرة المتخصصين في المتابعة والتقييم - أدوات معدلة وجيدة ومناسبة لإجراء عملية المتابعة *
43 وضع الخطوط العامة للتوجهات الإستراتيجية التي تضمن التوسع في نظم وأدوات المتابعة والتقييم - الممارسين الميدانيين
- المتخصصون في المتابعة والتقييم - تاريخنا في التعامل مع هذه النقطة؛ حيث نميل إلى الانتقال من التجربة إلى التعميم ولا نميل إلى استخدام مصطلح التوسع (بطرقة عملية ) - إرشادات واضحة للتوسع في نظم وأدوات المتابعة والتقييم * *
44 وضع توصيات حول ما يجب إعادة النظر فيه من المحاور الأساسية لعمليات التعلًم : المُدخلات والعمليات ومخرجات التعلّم. - المتخصصون في المتابعة والتقييم
- القائمين باستخدام تلك الأدوات
- الجمعيات الشريكة - انخفاض في مستوى المهنية في التوصيات الناتجة - مراجعة جيدة لما يجب أن تكون عليه عملية التعلم * *
5 التوسع في تطبيق نُظم وأدوات المتابعة على المستوى القومي ( الرسمي والأهلي)
51 وضع الخطة التنفيذية للتوسع - الشبكة
- الجهات المحلية - ضعف القدرة على التوسع - التوسع الفعال والسريع للوصول إلى المناطق والمجتمعات المحتاجة إلى متابعة جيدة * *
52 بحث إسناد أدوار للمتابعة على مستوى المحافظات ، إلى بعض الجمعيات والمؤسسات والاتحادات - الشبكة - تدنى مستوى كفاءة القائمين بأعمال المتابعة - اللامركزية والسرعة والمرونة في التنفيذ * * * *
*احتياجات التعلّم الأساسية
تمثل احتياجات التعلّم الأساسية، وفقا لتعريف الإعلان العالمي بشأن التعليم للجميع (جومتيين، تايلاند، 1990) أدوات التعلّم الأساسية (مثل القرائية، والتعلم الشفهي، وتعلم الحساب، وحل المشكلات) ومضامين التعلم الأساسية (كالمعارف والمهارات والقيم والمواقف) التي ينبغي أن يتعلمها الأفراد لتأمين بقائهم، وتطوير قدراتهم الشخصية، والعيش والعمل بكرامة، والمشاركة في التنمية، وتحسين نوعية حياتهم، واتخاذ قرارات مدروسة، ومواصلة عملية التعلّم، ويتفاوت نطاق احتياجات التعلّم الأساسية، والطريقة التي ينبغي أن تلبي بها هذه الاحتياجات، بحسب البلدان والثقافات.
التعليم الأساسي
المجموعة الكاملة للأنشطة التعليمية المندرجة في أطر مختلفة (التعليم النظامي وغير النظامي وغير الرسمي) والرامية إلى تلبية احتياجات التعلّم الأساسية. وحسب التصنيف الدولي المقنن للتعليم (أنظر إسكد؟؟)، يشمل التعليم الأساسي التعليم الابتدائي (المرحلة الأولى من التعليم الأساسي) والمرحلة الدنيا من التعليم الثانوي (المرحلة الثانية).
التعليم الإلزامي أو الحضور الإلزامي
البرامج التعليمية التي يلزم الأطفال والشباب قانونا بحضورها، والتي تحدد عادة بعدد من الصفوف أو بمجموعة من الأعمار أو بكليهما.
التعليم التقني والمهني
البرامج المصممة بصورة رئيسية لإعداد الطلاب للدخول المباشر في مهنة أو تجارة محددة (أو فئة من الفئات المهنية أو التجارية). وإن إتمام هذه البرامج بنجاح يؤدى عادة إلى نيل مؤهل مهني ذي صلة بسوق، تعترف به السلطات المختصة (وزارة التربية ورابطات أرباب العمل وما إلى ذلك) في البلد الذي حصل فيه الطالب على هذا المؤهل.
التعليم الجامع
التعليم الذي يلبي احتياجات التعلّم لدى جميع الأطفال والشباب والراشدين، مع تركيز خاص على الأشخاص المعرضين لخطر التهميش والاستبعاد.
التعليم العام
برامج مصممة لتمكين الطلاب من تعميق فهمهم لموضوع ما أو لمجموعة من الموضوعات، ولا سيما –ولكن ليس بالضرورة- من أجل تهيئتهم لتلقي مزيد من التعليم في المستوى نفسه أو في مستوى أعلى. وتعتمد هذه البرامج عادة على المدارس وقد تتضمن أو لاتتضمن عناصر مهنية. وإن إتمام هذا التعليم بنجاح قد يزوّد الطلاب أو لايزودهم بمؤهل ملائم لسوق العمل.
تعليم الكبار
الأنشطة التعليمية التي توفر من خلال أطر التعليم النظامي أو غير النظامي أو غير الرسمي، والتي تستهدف الراشدين وترمي إما إلى تطوير التعليم والتدريب الأوليين أو إلى أن تكون بديلا لهما. ويمكن أن يتمثل هدف هذا التعليم في ما يلي: (أ) استكمال مستوى معين من التعليم أو التأهيل المهني؛ (ب)اكتساب معارف ومهارات في مجال جديد (ليس بالضرورة للحصول على مؤهل دراسي)؛ و/أو (ج) تجديد أو استيفاء بعض المعارف والمهارات. (أنظر إلى التعليم الأساسي و التعليم المستمر)
التعلم المستمر
مصطلح عام يشير إلى مجموعة كبيرة من الأنشطة التعليمية المصممة لتلبية احتياجات التعلّم الأساسية لدى الراشدين.
التعليم غير الرسمي
التعلم الذي يجرى في الحياة اليومية دون أن تكون له أهداف محددة بوضوح. ويشير هذا المصطلح إلى عملية تعلّم مدى الحياة يكتسب فيها كل فرد بعض المواقف والقيم والمعارف من تجارب الحياة اليومية ومن التأثيرات والموارد التعليمية المتاحة في بيئته، مثل الأسرة والجيران والعمل واللعب والسوق والمكتبة ووسائل الإعلام.
التعليم غير النظامي
أنشطة تعلّم تنظم عادة خارج إطار التعليم النظامي. و يستخدم هذا المصطلح عادة كنقيض لمصطلحي التعليم النظامي والتعليم غير الرسمي. وفي ظروف مختلفة، يشمل التعليم غير النظامي الأنشطة التعليمية الرامية إلى محو أمية الكبار، وتوفير التعليم الأساسي للأطفال والشباب غير الملتحقين بالمدارس، وإكساب مهارات الحياة، ومهارات العمل، والثقافة العامة. ويكون لهذه الأنشطة عادة أهداف تعلّم واضحة، ولكنها تتفاوت من حيث المدة، ومن حيث منح الشهادة المناسبة لما تم تعلمه، كما تتفاوت من حيث البنية التنظيمية.
اللغة الأم
اللغة الرئيسية التي تستخدم في البيئة المنزلية والتي اكتسبت كلغة أولى. وتسمى أحيانا لغة المنزل.
اللغة العامية
لغة ينطق بها شعب بلد أو منطقة، وتختلف عن المعايير اللغوية الرسمية وعن اللغات العالمية.
اللغة المحلية
لغة متأصلة في أرض محددة أو مجتمع محلي معين وليست مستجلبة من مكان آخر.
مؤشر تنمية "التعليم للجميع"
مؤشر مركب يرمي إلى قياس التقدم الكلي نحو تحقيق التعليم للجميع.
وفي الوقت الحالي، يشمل مؤشر تنمية التعليم للجميع أربعة من أهداف التعليم للجميع الأكثر قابلية للقياس الكمي، وهي: 1) تعميم التعليم الابتدائي الذي يعتمد قياسه على نسبة القيد الصافية، 2) ومحو أمية الكبار الذي يعتمد قياسه على نسبة القيد الصافية والقرائية لدى الكبار، 3) التكافؤ بين الجنسين الذي يعتمد قياسه على مؤشر التكافؤ بين الجنسين في التعليم للجميع، 4) نوعية التعليم التي يعتمد قياسها على نسبة البقاء في التعليم حتى الصف الخامس. وتتمثل قيمة هذا المؤشر في المتوسط الحسابي للقيم الملاحظة لهذه المؤشرات الأربعة.
متعلّم /أمي
يشير هذا المصطلح، وفقا لاستخدامه الوارد في الجداول الإحصائية، إلى الشخص الذي يستطيع أن يقرأ ويكتب بفهم بيانا بسيطا عن حياته اليومية.
مجتمع متعلّم
مجتمع يتسم بما يلي:
أ) تقوم غالبيته العظمى باكتساب مهارات القرائية الأساسية واستخدامها؛
ب) وتحتوى أهم مؤسساته الاجتماعية والسياسية والاقتصادية (كالمكاتب والمحاكم والمكتبات والمصارف)على كمية كبيرة من المواد المطبوعة، والسجلات المكتوبة، والمواد المرئية، وتركز اهتمامها على قراءة وكتابة النصوص؛
ج) و يجرى فيه تيسير تبادل المعلومات القائمة على النصوص، وتوفير فرص التعلّم مدى الحياة.