أوهام جودة التعليم

أعود إلى استئناف مقالاتي عن أحوال التعليم في مصر. وربما كان من الأليق أن أستخدم عنوانًا سوقيًا مبتذلاً لهذا المقال، وهو «سبوبة جودة التعليم»؛
لأن عامة الناس سوف يفهمون المراد على الفور من كلمة «سبوبة» التي يستخدمها المصريون الآن للتعبير عن جلب الرزق بأية وسيلة، وإن لم تكن تلك الوسيلة تؤدي إلى هدف نبيل، حتى إن كانت تؤدي إلى ضرر أو مفسدة. هذا بالضبط ما يحدث الآن في الجامعات المصرية المريضة بمرض مزمن منذ قرابة نصف قرن، وبدلاً من أن يسعى القائمون على شؤون التعليم إلى علاج هذا المرض ضمن الأمراض المزمنة للتعليم التي أفقرت مصر، نجدهم يكرسون ما هو قائم؛ إذ يدعمون تلك الهيئة المسماة بهيئة الجودة، تلك الهيئة التي لا نعرف شيئًا جديرًا بالذكر عن القائمين عليها، فلا نعرف لهم دراسات مرموقة في مجال فلسفة التعليم أو في مجال مناهج البحث في العلوم والمعرفة الإنسانية عمومًا.
كنت مستاءً دومًا من أداء هذه الهيئة وتوجهها، وقد عبرت عن استيائي هذا بطريقة علمية مدعمة بالأسانيد والبراهين في اجتماع ضم كبار الأساتذة في كلية الآداب؛ فكان منهم أساتذة من أمثال نصر حامد أبو زيد وغيره من كبار الأساتذة، فضلاً عن عمداء كلية الآداب السابقين. كان ذلك منذ عشر سنوات على الأقل. طرحت وجهة نظري التي أثنى عليها الجميع، ومفادها أن ما يُسمى بالجودة هو مجرد ملء استمارات شكلية معدة سلفًا عن تفاصيل المقررات الدراسية أيًا كان موضوعها ومجالها، وتوزيع موضوعات هذه المقررات على أسابيع الفصل الدراسي، وتحديد أهداف جزئية تعليمية ينبغي تحقيقها من خلال هذه الأسابيع الدراسية! كان طرحي للمسألة يومئذ يقوم على تعرية هذا الزيف وتلك الأقنعة. حينما سمعت ما يُروَّج له آنذاك عن جودة التعليم في مصر، كنت- في حقيقة الأمر- أسمع ما سمعته من قبل في دولة الإمارات حينما كنت أستاذًا معارًا بجامعتها... نعم كنت أسمع ما قد سمعته من قبل، وأدركت على الفور أن المخطط واحد: منحة تأتي من الغرب بغرض مُعلن َهو إصلاح شأن التعليم في مصر، ولكن الغرض الحقيقي هو تفريغ التعليم من مضمونه، وتحويله إلى مجرد نسخة مشوهَّة من نموذج التعليم التقني المدرسي في الغرب (وخاصةً في الغرب الأمريكي) الذي يهدف إلى تخريج مهنيين وموظفين يجيدون عمل أشياء محددة. وهذا النوع من التعليم- على أهميته- يمكن أن يقوم بتأهيل موظفين مطلوبين لتسيير أمور الحياة اليومية (إن تم تنفيذه كما ينبغي له أن يكون)، ولكنه لا يخلق علماءَ ومفكرين ولا حتى باحثين، أعني لا يخلق مبدعين قادرين على النهوض بحال أمة ما. ومع ذلك، فإننا نجد أن هذه الهيئة المسئولة عن جودة التعليم يعمل بها عدد هائل من الأساتذة الذين يشكلون القيادات ومرؤوسيهم وتابعيهم في الكليات الجامعية. سعى أغلب القائمين على العملية التعليمية ممن ينجذبون إلى الشعارات البراقة عن جودة التعليم إلى متابعة ملء «استمارات الجودة» وفقًا للنماذج الجاهزة، دون أن يعرفوا حقيقة الفرق بين التعليم الخلَّاق ( أي التعليم الذي يؤسس الوعي ويخلق سياقًا يمكن أن يُنتج مبدعين وباحثين أكفاء)، والتعليم الذي يهدف إلى تخريج مجرد موظفين ومهنيين، وهو أسوأ أنواع التعليم- أو أقله شأنًا- الذي يُسمى Vocational Education، بشهادة كبار الأساتذة في مجال التعليم في الغرب الأمريكي نفسه.
يقوم هؤلاء القائمون على شئون «جودة التعليم» بمراجعة الأداء الجامعي وفقًا للمعايير السطحية الساذجة الموضوعة لهم سلفًا، وينشغلون بمتابعة ملء الاستمارات التي تفي بهذه المعايير، دون أن يعرفوا حتى الفرق بين العلوم الطبيعية والعلوم الرياضية، ولا الاختلافات بين هذه العلوم التي تُعرَف بالعلوم الدقيقة exact sciences والعلوم الإنسانية، ولا يعرفون شيئًا عن الوضع التراتبي لهذه العلوم جميعًا، وما بينها من علاقات رغم هذه الاختلافات. أعرف واحدًا من هؤلاء الذين يقومون بعمل يشبه عمل المفتشين على المدرسين في المدارس، أعرف أنه لا يستحق- مثل آلاف غيره- شهادتي الماجستير والدكتوراه التي منحتهما له الجامعات المصرية في عصر جودة التعليم المزعومة!
أذكر أيضًا أنني دُعِيت- منذ سنوات عديدة- لحضور اجتماع بنائب رئيس هيئة الجودة التعليمية في مصر الذي كنت أتوقع أن أسمع منه كلامًا مفيدًا عن إصلاح حال التعليم في مصر؛ ولكنني فوجئت بأنه يحدثنا عن ضرورة توافر عدد من دورات المياه يكافئ نسبيًا أعداد الطلاب في المؤسسة التعليمية، بل إنه زاد على ذلك- متعجبًا بنفسه وبعبقريته المزعومة- قائلاً: إن أي باب- سواء كان باب دورة مياه أو باب قاعة محاضرات- ينبغي أن يُفتَح إلى الخارج وليس إلى الداخل، حتى لا يصطدم الباب بمن يريد الخروج ولا نراه حينما نُقدِم على فتح الباب إلى الداخل! صدمني هذا الكلام باعتباره يمس حال أمة! وهذا مما أعجَب له حتى يومنا هذا، وإلى آخر العمر. هذا هو الذي رأيته وسمعته من قبل، وأنا أحاول الآن أن أوِّثقه ليكون دليلاً للمخدوعين. قلت للمجتمعين يومئذ- منذ عشر سنوات- أن هذه المقولات الرائجة الآن هي «سبوبة»، بمعنى أن القائمين عليها يُشغِلون الأساتذة بملء أوراق واستمارات لا نهاية لها، من أجل أن يبرروا وجودهم ورواتبهم ومكافآتهم التي يحصلون عليها نظير أعمالهم التي لا جدوى من ورائها. وينصاع معظم أعضاء هيئة التدريس بالجامعات- غالبًا عن كره منهم- إلي أداء هذه العملية الوهمية، حفاظًا على رواتبهم المرهونة بهذه الجودة. وفي هذا نوع من التواطؤ عن وعي أحيانًا وعن دون وعي في أغلب الأحوال.
ولكي لا يكون كلامنا مبنيًا فحسب على الوقائع الذاتية سالفة الذكر، فإنني أود أن أشير إلى وقائع موضوعية محددة تتعلق بأمثلة عينية مستمدة من النماذج الإرشادية التي توزعها هيئة الجودة، لكي يقوم المفتونون من أتباعهم في الكليات الجامعية بمتابعة تطبيقها حرفيًا! ومن ذلك- على سبيل المثال لا الحصر- تلك المعايير المقدمة في نماذج واستمارات لقياس جودة توصيف المقرر الدراسي: تحدد تلك النماذج ثلاثة معايير أساسية، تندرج تحت كل منها نقاط عديدة تفصيلية: المعيار الأول يتعلق بالمعرفة والفهم (أي ما ينبغي أن يفهمه الطالب ويعرفه ويصفه ويشرحه)، والمعيار الثاني يتعلق بالقدرات الذهنية (أي بقدرة الطالب على أن يكتشف ويصنف ويلخص ويبرهن على ما فهمه)، والمعيار الثالث يتعلق بالمهارات (أي بقدرة الطالب على أن يوظف المعلومات والمفاهيم، فضلاً عن المهارات العامة التي تؤهل الخريج لكي يكون قادرًا على أن يعمل كعضو في فريق، وقادرًا على إدراة الفريق، وأن يتواصل بإيجابية مع الآخرين، وغير ذلك). وعلى من يقوم بالتدريس أن يستغرق في ملء تفاصيل الاستمارات التي تتعلق بكل معيار من هذه المعايير.
وهنا نجد من الضروري الكشف عن هذه المغالطات التي تعكس اضطرابًا في الفكر والرؤية، بأن نطرح السؤال التالي على المتحمسين لتلك المعايير الساذجة: هل المعرفة والفهم ملكة خاصة مستقلة عن الذهن؟ أوليس الفهم يقتضي القدرة على تلخيص ما فهمناه وتصنيفه وتمحيصه؟! وهل يعرف المسئولون عن وضع هذه المعايير معنى الذهن حقًا؟! هل قرءوا شيئًا عن كتابات كانط وشوبنهاور التي تستخدم كلمتي الذهن والفهم بمعنى واحد understanding، أي المعرفة التي تستند إلى الإدراك الحسي؟! وهل قرءوا شيئًا عن كتاباتهم- وكتابات غيرهم- التي تميز بين الذهن والعقل، أو بين المعرفة التي تستند إلى الخبرة المباشرة والمعرفة المجردة abstract knowledge التي تستند إلى ما سبق أن تعلمناه من الخبرة الحسية المباشرة؟! لا يعرف هؤلاء شيئًا من ذلك، ولا يعرفون شيئًا عن الأسس الفلسفية النظرية التي ينبغي أن يقوم عليها أي بحث في مجال العلوم الإنسانية، قبل صياغة معايير البحث واستمارات القياس، وما إلى ذلك.
هذا هو حال جودة التعليم المزعومة في جامعاتنا، وهو حال يستدعي عندي حال الجامعة حينما كانت تحظى بكثرة من الأساتذة الكبار الحقيقيين. وهذا هو نفسه ما يجعلني أتساءل: هل كان التعليم يفتقر إلى الجودة حينما كان يُدرِّس لنا أساتذة كبار من أمثال زكي نجيب محمود وعثمان أمين وتوفيق الطويل وأميرة مطر ورشاد رشدي وعبد الحميد يونس، وغيرهم كثير ممن هم على شاكلتهم؟! فعلى سبيل المثال: كان زكي نجيب محمود- في مرحلة الدراسة العليا- ينتقي نصًا من الكتابات الرائجة في واقع الفكر العربي المعاصر، لنطبق عليه منهج تحليل اللغة، وكان يفعل ذلك أيضًا بالتطبيق على قصاصات من الأخبار والمقالات الصحفية التي تصدر يوميًا. لم يكن الفهم آنذاك ينفصل عن التطبيق من خلال التحليل والنقد من خلال أمثلة عيانية، كما يحدث الآن من خلال تلك المعايير المشوهة التي يصوغها ويلتزم بها كثير ممن لا يعرفون شيئًا عن معناها! وها هو ذا عثمان أمين- قبل سنة واحدة على وفاته- يدرس لنا في مقرر «الفلسفة الحديثة» درسًا واحدًا عن ديكارت الذي أَحبَّه لدرجة أنه كان يزور قبره في فرنسا كلما سنحت له الفرصة. لا شك أن هذا لا يرضي الأساتذة الحاليين من القائمين على شؤون جودة التعليم في مصر، وربما لو أُتيح لهم أن يقيموا هذا العالم الجليل، لم يجدوا مناصًا سوى أن يعدوه أستاذًا فاشلاً، وفقًا لمعاييرهم السطحية التافهة. ولكني أشهد أن ما تعلمته من أستاذ واحد من مثل هؤلاء الأساتذة لا يدانيه ما يمكن أن تتعلمه الأجيال الحالية من جموع الأساتذة في مصر الذين يتبعون- عن قناعة- هذا النهج في جودة التعليم المزعومة.
مناط الأمر من هذا كله هو أننا ينبغي- في إطار البحث عن «جودة التعليم»- أن ننشغل بالسؤال: كيف ومن أين يأتي أستاذ حقيقي يمكن أن يُعلَّم طلبة العلم درسًا حقيقيًا يبني عقله وفكره ووجدانه؟! كيف يمكن تأسيس سياق تعليمي قادر على أن يخلق أساتذة حقيقيين يمثلون نماذجَ علمية ومدارسَ فكرية لبناء البشر. هذا هو السؤال الأساسي الذي يمكن تقوم عليه تفاصيل مفهوم جودة التعليم التي لا ينبغي أن تنحصر في إطار العملية التدريسية وحدها، لأنها تمتد بالضرورة إلى مجال البحث والتفكير العلمي ذاته، فضلاً عن تأسيس الوعي عبر سائر تجلياته المعرفية والثقافية. ولهذا الحديث بقية.